Närmare hälften av eleverna i årskurs 7 upplever att skolan inte är inkluderande. Det visar psykologen Katarina Malmström i en studie, och skriver att elevhälsans hälsofrämjande och förebyggande arbete måste tydliggöras för att skolans utvecklingsarbete ska bli mer inkluderande.
Inkludering som begrepp används flitigt inom skolan [1], även om det inte finns direkt definierat i den svenska skolans styrdokument. Däremot har Sverige liksom många andra länder ingått internationella överenskommelser, där man förbinder sig att sträva mot en inkluderande skola [2].
Studien Elevers upplevelse av social och pedagogisk inkludering – en enkätstudie bland elever i åk 7 fångar upp elevernas syn på sin nuvarande skolsituation ur ett inkluderingsperspektiv. Den utgår från definitionen »en gemenskapsorienterad definition av inkludering« [1], vilket innebär ett skolsystem som välkomnar och undervisar alla elever inom den ordinarie verksamheten. Alla elever ska känna sig delaktiga både pedagogiskt och socialt, och det är inte individen som ska anpassa sig efter skolans förväntningar utan skolans verksamhet som ska anpassas efter alla individer.
Nyckeln i detta synsätt är att omfamna de individuella olikheterna som något att lära sig av och ta vara på. Alla elever betraktas som personer med något att bidra med till verksamheten, både i klassrummet och på organisationsnivå. I stället för att betrakta inlärningssvårigheter som något lokaliserat till eleven, betraktas hinder för inlärning och deltagande som något lokaliserat till skolorganisationen. På så vis kommer man bort ifrån att betrakta individen som bärare av svårigheter och kan i stället anta perspektivet att elever stöter på svårigheter när de kommer i kontakt med hinder. Sådana hinder kan uppstå i klassrummet, i undervisningen, mellan lärare och elever, mellan elever eller på andra håll i skolan [3].
Analysen och undanröjandet av de obstruktioner elever stöter på är inte bara till hjälp för den enskilda eleven utan för alla elever. Alla drar fördel av ett positivt och konstruktivt klassrumsklimat, men sårbara elever har ett särskilt behov av ett gott socialt klimat i klassrummet för att utvecklas [4].
Den samlade elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser [5]. Dess syfte är att samordna skolans olika kompetenser genom att skapa multiprofessionella team och ett kompetent forum för samverkan på varje enskild skola. Genom att arbeta främst hälsofrämjande och förebyggande ska elevhälsan bidra till en god lärandemiljö för eleverna.
Det dominerande synsättet i skolan är att förlägga försvårande omständigheter för inlärning och utveckling till det enskilda barnet, visar forskning [6]. Elevhälsoteamen som ingår i denna studie berättar att de ofta blir ombedda att stötta upp kring elever som uppges ha inlärningssvårigheter. En närmare granskning visar att eleverna förvisso uppvisar svårigheter att ta till sig undervisningen, men att det snarare handlar om att arbetssättet i klassrummet inte är anpassat till den enskilda eleven än om verkliga inlärningssvårigheter. Skolan saknar ofta barnperspektivet då det är vanligt att man talar om elever men sällan med elever [6].
Även andra studier har visat att elevhälsan främst fokuserar på elevers ohälsa på individnivå och att elevers skolsvårigheter i huvudsak förklaras med faktorer utanför skolan, såsom hemförhållanden, sömnsvårigheter etc. [7]. Ytterligare en studie fann ett tydligt glapp mellan elevhälsans retorik och dess praktik; alla elevhälsans yrkeskategorier var överens om att ett salutogent perspektiv gynnade elevernas utveckling i skolan, men i praktiken var elevhälsans arbete inriktat på enskilda elever i form av särskilda insatser [8].
Skolpsykologen har sedan gammalt ett uppdrag som kan ses som motsatsen till inkludering; att genom bedömning och utredning av enskilda elever hjälpa skolan att sortera elever som upplevs svåra att undervisa. Många lärare anser att skolpsykologer har ett stort ansvar för att bedöma och rekommendera vilka resurser enskilda elever med inlärnings- och beteendesvårigheter behöver [9]. Psykologen hamnar då i en situation där hen antingen kan hjälpa skolan att upprätthålla en exkluderande hållning gentemot dessa elever eller hjälpa skolan att finna mer inkluderande lösningar. Det kan också vara lättast för psykologer att genom utredningar och tester hävda sin professionella jurisdiktion [9]. Det är svårare att få professionellt gehör för ett hälsofrämjande arbete. Skolinspektionen har pekat på att det ofta saknas tillgång till psykolog i det långsiktiga arbetet i skolans verksamhet. Viktig kompetens kommer därför inte till sin rätt i arbetet med organisationsövergripande frågor och i förändringsarbetet.
Studien Elevers upplevelse av social och pedagogisk inkludering – en enkätstudie bland elever i åk 7 har besvarats av samtliga elever i årskurs 7 i en förortskommun i en storstadsregion. 244 elever fördelade på kommunens fem högstadieskolor har besvarat enkätens 40 påståenden. Frågorna berör de olika aspekterna på gemenskapsorienterad inkludering: skolan som ett system som tar emot och välkomnar alla elever, att det finns en gemenskap som innefattar samarbete, respekt och tillit, att skolan är en demokratisk gemenskap, att skolan ser olikhet som en tillgång samt att eleverna är socialt och pedagogiskt delaktiga [1]. 45 procent var flickor, 46 procent pojkar och 8 procent annan (procenttal efter avrundning).
Könen flicka respektive pojke har genomgående avgett likartade svar medan annan besvarat enkäten på ett sätt som skiljer sig från övriga. Sammantaget ansåg knappt hälften av eleverna att deras skola fungerade inkluderande. Det innebär att nära hälften inte tyckte att den fungerade inkluderande. Drygt 40 procent ansåg att deras skola inte såg olikhet som något som hanterades på ett positivt sätt, som en källa till kunskap och förståelse.
Drygt hälften av eleverna upplevde att skolan var en plats där de fann en gemenskap byggd på respekt och tillit medan övriga inte gjorde det, och lika många ansåg inte att skolan hade ett demokratiskt förhållningssätt gentemot sina elever. Nära hälften kände sig inte delaktiga i den pedagogiska och sociala lärsituationen i klassrummet. Svar som berörde elevernas förtroende för lärarna och lärarnas inställning till samtliga elever visade att det stora flertalet upplevde att lärarna uppskattade vissa elever mer än andra.
Elevernas tilltro till skolan och dess vuxna var låg. De övergripande strukturerna kring elevdemokrati och inflytande uppfattades inte av eleverna, vilket väckte frågan om huruvida eleverna tydligt involverades i genomförandet av skolans systematiska kvalitetsarbete. För att skolan och dess utvecklingsarbete ska upplevas inkluderande av fler elever behöver elevhälsans hälsofrämjande och förebyggande arbete tydliggöras. Genom att öka elevernas delaktighet blir det även möjligt att öka elevernas tilltro till skolan. Det var även tydligt att relationen mellan eleverna och lärarna behövde förbättras; eleverna var så gott som samstämmiga om att lärarna hade förutfattade meningar gällande enskilda elever och deras prestationer.
En inkluderande skola är resultatet av ett systematiskt arbete [3]. Det krävs att skolan har sina medarbetare med sig, att alla förstå vad inkludering innebär och vad som är målet med att inkludera alla elever. Arbetet handlar mycket om att förändra attityder och värderingar hos skolans medarbetare. Erfarenheter från FoU-programmet Inkluderande lärmiljöer visar att även då utgångspunkten i förändringsarbetet är en snäv definition av inkludering (att minska antalet elever i särskilda undervisningsgrupper) så behövs en bred definition (en inkludering av alla elever och deras behov) för att lyckas [10]. Programmet ledde till ett förändrat synsätt, från eleven som problembärare till att betrakta svårigheter som grundade i relationen mellan elevens förutsättningar och det pedagogiska sammanhanget. Därmed kunde man fokusera på att skapa goda lärmiljöer för alla elever.
Elevhälsans uppdrag att verka hälsofrämjande och förebyggande torde falla väl in i implementeringen av en inkluderande skola. Men skolledning och elevhälsans personal behöver ha en samsyn kring vikten av en gemensam grundsyn på skolans uppdrag, lärarnas betydelse samt vilken påverkan det sammantagna arbetet och värdegrunden får på elevernas möjligheter att lära sig och att fungera i skolan. Det innebär att det inkluderande perspektivet och de värderingar som är önskvärda på varje enskild skola även behöver genomsyra hela kommunens skolorganisation.
Ett gott socialt klimat i klassrummet består av tre huvudfaktorer: att alla stöttar och hjälper varandra, att det personliga växandet och den egna utvecklingen hos varje elev underlättas, samt att ordningen i klassrummet upprätthålls samtidigt som lärarna har kontroll över situationen och kan genomföra förändringar när det krävs [11]. Enkätstudien visar att förtroendet för lärarna kan förbättras. Uppfattningen att lärarna tydligt uppskattar vissa elever mer än andra torde bidra till att försvåra känslan av inkludering och det påverkar sannolikt även måluppfyllelsen då förväntningar återspeglas i elevens prestation [12]. Många elever svarar också nekande på frågan om de är motiverade att lära sig och förstå nya saker.
Enkätsvaren kan betraktas som en återkoppling från eleverna till lärarna, och återkoppling framhålls som en framgångsfaktor vad gäller måluppfyllelse [11,12]. Här finns en utvecklingspotential för undervisningen i klassrummet där elevhälsans professioner kan stötta enskilda lärare och arbetslag, exempelvis genom analys av studiemiljön och handledning.
Studien visar dock att en majoritet av eleverna upplever att alla elever är välkomna på deras skola, att de har vänner på skolan och att de alltid deltar i undervisningen om de inte är sjuka. Det innebär att eleverna de facto är i skolan och därmed tillgängliga för skolans undervisning och utvecklingsarbete. Viktigt blir då att skolan tar tillvara den närvaron och använder den på ett konstruktivt sätt.
En viktig aspekt av inkludering är att olikhet ses som en tillgång, och ur ett demokratiskt och jämställt perspektiv kan det te sig som en självklarhet att diversitet är en källa till nyfikenhet och kunskap. Men de som i studien definierar sig som annan (8 procent) är i alla delar mer negativa till skolan, jämfört med flickor och pojkar. Deras svar vittnar om en utsatt grupp. Lärarna har ofta svårt att acceptera olikheter vad gäller inlärning, motivation, beteende, fysik, psyke och så vidare [6,8]. Det finns flera styrdokument som reglerar elevers rättigheter i skolan, inklusive rätten till extra anpassningar och särskilt stöd [5], och även rätten att inte diskrimineras eller kränkas (6 kap. 12§ skollagen, 5 kap. 1 § diskrimineringslagen).
Skolsituationen för eleverna som i enkäten valt att definiera sig som annan behöver analyseras och förbättras. När den gruppen upplever sig inkluderad så har skolorna förmodligen tagit ett stort steg mot att alla elever kommer att uppleva skolan som inkluderande.
Katarina Malmström
Psykolog på Skolfam Stockholm, Socialförvaltningen, Stockholms stad.
Artikel bygger på ett examensarbete under specialistutbildningen.
Referenser
1. Nilholm C & Göransson K (2013). Inkluderande undervisning. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
2. Unesco (1994). The Salamanca Statement and Framework for action on special needs education: adopted by the World Conference on Special Needs Education; Access and Quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Unesco.
3. Booth T, Ainscow M, Black-Hawkins K (2002). Index for inclusion. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education.
4. Allodi M W (2010). The meaning of social climate of learning environments: Some reasons why we do not care enough about it. Learning Environments Research, 13(2), 89–104.
5. Skollagen (2010), SFS nr 2010:800. Regeringskansliet.
6. Hjörne E & Säljö R (2013). Att platsa i en skola för alla: elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. (4:e rev. uppl.). Studentlitteratur.
7. Törnsén M (2014). Rektor, elevhälsan och elevers lärande och utveckling. Skolverket.
8. Guvå G (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. Linköping University Electronic Press.
9. Farrell P (2004). School psychologists making inclusion a reality for all. School Psychology International, 25(1), 5–19.
10. Ifous (2015). Att forma skolan efter eleverna: vägar till inkluderande lärmiljöer i tolv svenska kommuner: styrgruppens rapport. Stockholm: Ifous.
11. Mitchell D (2015). Inkludering i skolan: undervisningsstrategier som fungerar. Natur & Kultur.
12. Hattie J (2012). Synligt lärande för lärare. Natur & Kultur.
